Grupos de riesgo mental en médicos en formación

El reciente mortal desenlace de un residente del IMSS en Monterrey, Nuevo León (1) es el contexto inmediato en que escribo la presente columna. Estoy convencido de que humanizar la jornada de trabajo de médicos internos de pregrado (MIP) y residentes de especialidad (RE) es indispensable. Pero no creo que sea suficiente para resolver el antiguo problema de la insatisfacción y sufrimiento de internos, residentes y médicos en ejercicio (2).

En mi opinión se requiere una formación especial en la educación de sus afectos (resumo en “afectos” las emociones y los sentimientos).

Para ser relevante, una opinión debe tener algún sustento. Decía Charles Pierce, el creador del proceso hipotético-deductivo en ciencia, que la mejor manera de tener una opinión es con algún apoyo de carácter científico. Eso trato de hacer en esta columna, aunque consciente de la falibilidad de toda experiencia humana.

¿Vamos a seguir enseñando el desapego emocional aunque la evidencia científica no la apoya?

Las escuelas de medicina han sido indolentes respecto a emprender la gigantesca tarea de educar activamente las personalidades de sus médicos en formación, con la misma intensidad que enseñan anatomía, fisiología, farmacología, etcétera. La indolencia es todavía mayor en las fases clínicas en que los MIP y los RE deben tratar personas reales en infinidad de situaciones emocionalmente intensas (desde comunicar las malas noticias de enfermedad grave, la muerte, las pérdidas corporales, el dolor físico, el sufrimiento emocional, las anomalías congénitas… lista interminable).

El tema es realmente grave porque además de no hacer literalmente nada por educar los afectos, predomina en las escuelas de medicina y en los sistemas de salud la indicación prescriptiva de ser emocionalmente desapegado, “no te involucres emocionalmente”, equivale a decir “no sientas”, “bloquea tus emociones”, “no desarrolles tus afectos”. Esta situación la expliqué a fondo en una primera publicación en 2016 cuando usé por primera vez los cortos de cine que armé para explorar las diferencias de afectos entre estudiantes de medicina y médicos familiares experimentados (3). De ahí nació mi proyecto de enseñar ecuanimidad compasiva (que publiqué en mi tesis doctoral en 2024) y que explicaré en otro momento. Lo importante ahora es que pude darme cuenta de que el método de cortos de cine podría ser de relevancia en la detección de estudiantes de medicina con alto riesgo emocional en el futuro previsible.

Los hallazgos de grupos definidos de estudiantes respecto a su perspectiva afectiva con respecto a la práctica futura de la medicina, fue un hallazgo. Yo intentaba preparar a los estudiantes del octavo semestre que empezarían el internado de pregrado en el semestre siguiente, para que previeran que tarde o temprano tendrán un paciente que se morirá en sus manos o al menos frente a ellos (4). La exposición a cortos de cine integrados a un video de 25 minutos, exponía –en un ambiente de aula psicológicamente protegido– a los estudiantes. Después de la exposición hubo foros donde expresaron libremente sus opiniones y concluyeron con una tarea escrita. Todo dentro de un curso formal de “medicina familiar de nuevo tipo” en la una escuela de medicina privada en Guadalajara. Y aquí vienen los hallazgos que agrupamos en cinco tipos de estudiantes.

Grupo 1, los entusiastas. Expresaron cosas como “este tema es de mucha ayuda, me prepara para situaciones reales”.

Grupo 2, empatía baja. Ejemplo: “Para mí es difícil conectarme emocionalmente… no tenía la curiosidad de hacerlo”.

Grupo 3, empáticos por haber sido pacientes. Ejemplo “No se puede ser buen médico si antes no se ha sido buen paciente”.

Si bien el grupo tres podría representar pronósticos inciertos de salud mental, todavía no son tan evidentes en la lógica de prever resultados negativos en salud mental como los dos grupos que siguen, el grupo 4 y el 5.
Grupo 4, conflicto emocional-vocacional. Ejemplos: “Realmente soy un loco por estudiar esta carrera. ¿de qué sirve todo esto si muero mañana?”. Un segundo ejemplo: “Estudiar una profesión por la que no se siente pasión puede hacer infelices a las personas”. Tercer ejemplo: “… siento deseos de llorar, pero desconozco si es de alegría o de tristeza”.

El grupo 5 representa muchas incógnitas, dado que reúne a los estudiantes que parecieron con emociones atrofiadas, aplanadas, guardadas en su interior por completo. A diferencia del resto, que expresaron en un sentido u otro de la gama emocional. El grupo 5 fue totalmente indiferente en sus expresiones. Se quedaron en frases genéricas evitando hacer expresiones en primera persona o de contenido afectivo. Ejemplos: “… la muerte es algo inevitable”. “El tiempo en que vivimos es el único con que contamos”. Llama la atención que se evade por completo reconocer que son médicos en formación y que enfrentarán la muerte de sus pacientes, la de sus cercanos y de sí mismos.

Cierro

La reciente tragedia derivada del suicidio de un médico residente, obliga al Estado Mexicano a ser congruente con su enunciada visión humanista y la única manera efectiva de ser congruente es empatar la jornada laboral de los MIP y los RE a lo que nuestras leyes del trabajo establecen. Eso sería un gran avance; pero no será suficiente si las escuelas de medicina y las propias instituciones no asumen con seriedad científica la educación de los afectos de los profesionales de la salud. Un paso congruente es financiar estudios que puedan establecer un valor pronóstico para prevenir enfermedades mentales desde la selección de los estudiantes y durante su trayectoria. Otra línea de investigación es buscar los mejores medios para ayudar a mejorar la salud mental de quienes ya están en la fase de MIP y RE.

Referencias

1. https://quierotv.mx/2025/06/14/in-memoriam-luis-abram-reyes-vazquez
2. https://www.revmexmedicinafamiliar.org/abstract.php?id=27
3. https://www.researchgate.net/publication/319310888_EMOCIONES_RELACION_MEDICOPACIENTE_Y_CINE_COMPARACION_ENTRE_ESTUDIANTES_Y_MEDICOS_FAMILIARES_UNA_INVESTIGACION_CUALITATIVA_EMOTIONS_DOCTORPATIENT_RELATIONSHIP_AND_CINEMA_COMPARISON_BETWEEN_STUDENTS_AND
4. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1575181318300822

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